Conferencista: Ana Cerutti
Autores: Canetti A., Cerutti A., Navarrete C., Schwartzmann L.,
Roba O., Zubillaga B |
Introducción:
El Grupo Interdisciplinario de Estudios Psicosociales desde 1987
desarrolla sus actividades en el Departamento de Psicología Médica (Hospital
de Clínicas, Facultad de Medicina, Universidad de la República). Esta
integrado por profesionales de diversas disciplinas (pedagogía, psicología, psiquiatría, psicomotricidad, sociología).
A lo largo de
estos años ha venido trabajando fundamentalmente en los temas relacionados con desarrollo infantil y familia en condiciones
de pobreza. Ha realizado investigaciones y contribuido a la formación de
recursos humanos, al diseño de
Programas de Prevención y Promoción del desarrollo desde una perspectiva
teórica y a la evaluación de
Programas Psicosociales. Dentro de las publicaciones del grupo se destacan los
siguientes libros: Cuidando el Potencial del Futuro (GIEP, Montevideo, 1996);
Caminando por la vida con los hijos (CLAP / OPS, Montevideo, 1995); Desarrollo y Familia (Aula, Montevideo,
2000). En ellos se plasman algunas de
sus investigaciones así como la propuesta de instrumentos de tamizaje para la
evaluación del desarrollo del niño y del ambiente familiar (BIPOLAR Niño
/Familia; Instrumento de Prácticas de Crianza Giep), elaborados a partir de los
resultados de las investigaciones.
En este
trabajo se pretende acercar una reseña sobre los resultados que surgen de dos
investigaciones realizadas en el Uruguay en 1986 y en 1999, así como también
sugerencias a tener en cuenta a la hora de diseñar Programas de Promoción y
Prevención del desarrollo infantil con el propósito de motivar el intercambio,
la reflexión y la discusión que nos
permita enriquecernos y avanzar en el conocimiento sobre el tema que nos
convoca en este seminario.
Desarrollo del niño / a de 2 a 5
años, Familia y Pobreza.
Los datos que
se presentan a continuación son obtenidos de una investigación representativa de los sectores pobres
urbanos del Uruguay, dirigida a describir las características del desarrollo de
niños de 0 a 5 años y a identificar factores psicosociales de riesgo para el
mismo; a partir del análisis del banco de datos de un estudio colaborativo, (CLAEH-UNICEF-
IDRC) coordinado por Juan Pablo Terra (1986).
Frente a la idea de que la pobreza
constituye un importante factor de riesgo en el desarrollo integral del niño,
nos preguntamos: ¿qué factores dentro de la situación de pobreza afectan
qué aspectos del desarrollo y cómo lo
hacen?, ¿qué hacer frente a esta situación, cómo utilizar los recursos de una
manera más adecuada?
Partimos de la hipótesis que los factores
traumáticos ejercen un efecto acumulativo en el niño y su familia y que estos
factores actúan perturbando una compleja trama de interrelaciones que sirve de
soporte al niño y asegura el equilibrio familiar.
Acerca de
la metodología utilizada.
Del estudio
de Terra y colbs. se seleccionó una muestra constituida por 634 niños de 2 a 5
años: 575 corresponden a lo que se denominó sectores pobres (310 niñas, 265
varones) y 59 a un grupo control La misma se selecciona utilizando el criterio
de pobreza de CEPAL, en forma estrictamente aleatorizada, estratificada por
conglomerados que comprenden áreas urbanas de Montevideo e interior del país
(capitales y ciudades no capitales). Se
excluyeron: mellizos, niños con déficit sensorial, parálisis cerebral,
retardo mental severo y aquellos con los que no se pudo relacionarse
adecuadamente en el momento del test, presentando conductas notorias de
oposicionismo o retraimiento.
Se evaluó el
desarrollo psicomotor con el test de TEPSI ( Haeussler y Marchant, rev. 1985).
Es una prueba de descripción y tamizaje para niños de 2 a 5 años, elaborada y
estandarizada en Chile, habiéndose comprobado su consistencia interna y validez
de consistencia. Consta de 52 ítems distribuidos en tres áreas de desarrollo
(motricidad, lenguaje y coordinación), cada una de las cuáles constituye una
subprueba que proporcionan un puntaje global así como un perfil de
funcionamiento que discrimina potencialidades y defasajes en el desarrollo. Si
bien no esta estandarizada para Uruguay, el comportamiento de las curvas de la
población de referencia (Chile) y del grupo control (Uruguay) muestra que la media poblacional uruguaya se
corre levemente a la derecha y la diferencia de la media y el desvío estándar
de ambas poblaciones no es estadísticamente significativa. Para los distintos
niveles de análisis se aplican test estadístico de Chi cuadrado y la prueba
estadística de diferencia de proporciones.
También se evaluó el estado nutricional a
través de medidas antropométricas de peso y talla y el estado emocional y conductual de los niños a través del
reporte de las percepciones maternas de una lista que explora 17 síntomas
psiquiátricos.
Las condiciones psicosociales de las familias
fueron estudiadas en base a una entrevista estructurada con 90 ítems, aplicadas
a las madres. Las áreas exploradas incluían condiciones socio – económicas
y soporte social, características de la familia, prácticas de crianza,
disponibilidad materna y paterna y características del niño. Se usaron tablas de contingencia de doble
entrada para el análisis descriptivo e inferencial. Las diferencias entre los
grupos fueron examinadas usando la prueba de Chi cuadrado y el test de phi.
El análisis
e identificación de los factores de riesgo para el desarrollo infantil se hace
sobre la base de un enfoque de riesgo y se trabaja con la regresión
logística.
De los
resultados de dicha investigación se destaca:
1-
En
relación al desarrollo psicomotor se ha encontrado que:
|
Muestra general
(Sectores pobres)
0-24 meses 2-4 años
|
Control
(Sectores no pobres)
0-24 meses 2-4 años
|
Normal
|
71.7 %
|
64.3 %
|
80.8 %
|
89.3 %
|
Riesgo
|
22.4 %
|
25.6 %
|
17.6 %
|
8.9 %
|
Retraso
|
5.8 %
|
10.2 %
|
1.6 %
|
1.8 %
|
Total
|
100 %
|
100 %
|
100 %
|
100 %
|
·
Existe una mayor prevalencia de
alteraciones en el desarrollo psicomotor en los niños/as de sectores pobres. En
estos sectores el 67,3% de la población de niños de 2 a 5 años se ubica en la categoría de normalidad, el 24,3
% en riesgo (entre menos 1 menos dos desvíos estándar) y el 8,4% en retraso ( más de 2 desvíos
estándar a la izquierda), mientras que en el grupo control la proporción es
85%, 13,3% y 1,7% respectivamente,
·
El desfasaje en el desarrollo
psicomotor en los niños de sectores pobres se da predominantemente en las áreas
de lenguaje y coordinación y en ciertos ítems de dichas áreas. Los
aspectos del área de motricidad que se
evalúan a través del instrumento utilizado parecen menos dependientes de los
factores ambientales, no presentándose diferencias significativas entre ambos
grupos.
·
Si bien este no es un estudio
longitudinal, surge del análisis de los datos que a medida que la edad avanza
aumenta la prevalencia de retraso en el desarrollo psicomotor de los niños/as
de sectores pobres. El punto crítico se
encuentra en el tramo de edad entre 3 años y 3 años y medio para ambos
sexos, momento particularmente sensible del desarrollo en que comienza a
consolidarse, entre otras cosas, la
función simbólica. Estos datos estarían dando cuenta del efecto adverso de las
condiciones ambientales sobre las capacidades potenciales del niño. Distintos
trabajos han señalado la potencial reversibilidad de este retraso en la medida
en que el medio ambiente en que este inmerso el niño se modifique, ya que de lo
contrario sus posibilidades de socialización y capacidad de aprendizaje se
verían comprometidos.
·
Los problemas en el desarrollo
psicomotor afectan más a los varones que a las niñas de sectores pobres, en una
relación de 2 a 1. La mayor vulnerabilidad de los varones se manifiesta
principalmente en el área de coordinación, a expensas fundamentalmente del
dibujo de la figura humana y la copia de figuras.
·
En ambos sexos, los ítems que
aparecen más afectados corresponden a aquellos que miden aspectos de la
capacidad de representación simbólica e interacción social, encontrándose una
inhibición en la posibilidad de
utilización de los recursos potenciales del desarrollo.
2- Factores de riesgo asociados al desarrollo infantil
El análisis
estadístico de los datos permitió establecer la asociación de las
alteraciones del desarrollo psicomotor y emocional con determinadas
características de la situación familiar. A continuación se presenta una
selección de las variables psicosociales que asociaron con trastornos en el
desarrollo y que forman parte del conjunto de áreas relevadas (condición
socioeconómica, soporte social, clima familiar, disponibilidad materna,
creencias y prácticas de crianzas) :
VARIABLES PSICOSOCIALES
|
P
|
< de ½ línea de pobreza.
|
<.05
|
No utilización de servicios preescolares
|
<.05
|
Empleo materno en servicio
doméstico
|
<.005
|
Hacinamiento y promiscuidad
|
<.00001
|
Percepción Familiar negativa
|
<.05
|
Mala comunicación familiar
|
<.005
|
Discusiones violentas en la familia
|
<.05
|
Primaria incompleta de la madre.
|
<.0001
|
Depresión materna habitual
|
<.005
|
Insatisfacción materna con auto -
realizaciones
|
<.005
|
Prácticas machistas de crianza
(doble - norma)
|
<.005
|
Prácticas punitivas frente a la
desobediencia
|
<.05
|
Imagen negativa del padre en el
discurso materno
|
<.05
|
Los niveles
de pobreza medidos por el ingreso muestran baja asociación con el desarrollo
psicomotor, excepto en condiciones de pobreza extrema o indigencia.
El trabajo
materno, cuando implica gran demanda física y ausencia de gratificación como
por ejemplo el servicio doméstico, interfiere con la disponibilidad materna
para satisfacer las demandas del niño; por el contrario un trabajo estimulante
puede aumentar la autoestima materna y enriquecer la relación madre / hijo.
El fenómeno
de la promiscuidad (1.5 personas por cama) que se asocia a colecho del niño /a
con los padres o con la madre y el hacinamiento involucran no sólo la falta de
espacio real sino que traducen interferencias en las posibilidades de un
desarrollo de la experiencia del cuerpo propio y de discriminación del yo
corporal, que probablemente tenga consecuencias en el proceso de
autonomización, en el desarrollo psicosexual y de las representaciones
mentales.
La mala
comunicación entre los miembros de la familia constituyen un factor de riesgo.
Fundamentalmente se señalan: la distorsión en la comunicación y la exclusión
del niño /a en los intercambios verbales. Los aspectos cruciales en la
comunicación familiar distorsionada se relacionan con: mensajes confusos y
contradictorios, existencia frecuente de discusiones violentas, fracaso en
utilizar el lenguaje para resolver problemas, ocultamiento al niño /a de
información clave para su desarrollo.
La percepción de una interacción violenta en la familia se asocia con
problemas de comportamiento en el niño. En
la situación de pobreza, una atmósfera afectivamente tensa y hostil en
la familia no facilita condiciones adecuadas para el desarrollo, además de
proveer modelos familiares de respuestas agresivas.
La
depresión dificulta las posibilidades de la madre de recuperarse para sí misma
y para sus otros vínculos personales. Por este mecanismo actúa afectando la
disponibilidad en la relación con el niño, perturbando fundamentalmente el
ajuste madre-hijo. La madre, por sus dificultades emocionales, podría provocar
frustraciones a destiempo, tolerar mal la dependencia, o no lograr comprender a
su niño, no permitiendo que se organicen adecuadamente en su hijo las funciones
corporales y mentales. En esta población,
la depresión materna se asoció con la falta de expectativas de satisfacción
provenientes del hombre, la percepción por parte de la mujer de una inadecuada
calidad de la ayuda recibida con poca participación del padre de la crianza,
malas relaciones de pareja y un clima familiar violento, un mayor consumo de
antidepresivos y mayor frecuencia de alcoholismo pacífico.
Aunque la frecuencia de la depresión
no difiere significativamente entre los grupos pobres y no pobres, el impacto
en el desarrollo infantil no es el mismo en ambos grupos (en sectores medios la
depresión no se asoció a problemas en el desarrollo infantil). Este hallazgo
daría cuenta de la importancia de los soportes alternativos como atenuantes del
efecto de la depresión materna en el niño (pareja, sustituto materno, acceso a
tratamientos, programas, etc.).
La función paterna es un aspecto cada vez más estudiado como determinante
del desarrollo infantil. Durante décadas, se prestó especial atención a la
relación madre-hijo, como matriz del desarrollo humano y sustrato sobre el que
se asienta la construcción de la personalidad y sistemas de relaciones sociales
futuras. Hoy se sabe, sin embargo, que el padre ejerce un papel destacado en el
desarrollo infantil. Su función no sólo implica el sostén de la madre para
asegurar la adecuada disponibilidad materna y posteriormente la separación del binomio sino que interviene
por derecho propio, a través de vínculos con características propias que
enriquecen las experiencias del niño. El padre se relaciona con el hijo de una
manera diferente a la madre. El impacto de la ausencia paterna es cada vez más
reconocido, y este se amplifica en condiciones de pobreza, en especial cuando
la percepción de la madre y la imagen que ésta transmite al hijo sobre su padre
ausente es negativa.
Las
características predominantes en los casos dañados varían según el sexo de la población infantil, punto sobre el que
no se ha llamado suficientemente la atención.
El uso de
técnicas de análisis factorial y regresión múltiple permitió identificar que en
el caso del hijo varón el retraso psicomotor se asocia con aspectos que
interfieren en la capacidad de la madre para el sostén psicoafectivo del hijo a
causa de las condiciones laborables desfavorables de la madre, la ausencia
física del hogar, la desvalorización materna como mujer y la carencia de una
figura masculina de identificación positiva para el niño. A modo de ejemplo,
los hijos varones de madres solas que trabajan en servicio doméstico parecen
constituir un grupo de alto riesgo.
En la niña
el retraso psicomotor se asoció con situaciones que inciden sobre los
mecanismos de identificación de la hija mujer con su propia madre, destacándose
la discordia familiar y las dificultades en la comunicación familiar sin un
lugar para la participación activa de la niña.
En cuanto al
desarrollo emocional se han podido
identificar factores de riesgo en particular para los trastornos disruptivos,
tales como las prácticas punitivas, la mala relación familiar, la violencia y
la depresión materna
De acuerdo a nuestros datos, el
perfil psicosocial de estas familias estaría caracterizado por:
§
una madre deprimida o
desmoralizada frente a las múltiples privaciones cotidianas que no puede
encontrar satisfacciones con su pareja y desesperanzada de lograrlas por sí misma,
que busca, en el caso del hijo varón, una relación estrecha que permita
reequilibrar su autoestima. Esta relación deja poco espacio para el
reconocimiento y estímulo de las características y posibilidades propias del
hijo.
§
un padre triplemente ausente:
por sus insuficiencias en el cumplimiento de la función paterna frente al
hijo, por lo poco que la mujer espera
del vínculo de pareja y/o por la visión desvalorizada del hombre que la mujer
le transmite al hijo.
§
una relación de la familia
vivida como poco sostenedora, con ambos progenitores frágiles a la vez que
rígidos, con un predominio de vínculos hostiles y violentos contextualizados en
una falta de espacios físicos y vinculares; A ello se agregan las dificultades en el uso de la palabra como
vehículo de comunicación, negociación y resolución de conflictos.
§
una relación con un
macrocontexto social no habilitante en la que los soportes sociales
(centros de salud, educativos, etc.) no operan como recursos que provean valorización
y apoyo.
Estas dificultades surgidas del
perfil familiar descripto se potenciarían con las carencias socioeconómicas
extremas y con la imposibilidad de representarse un futuro más esperanzador
como alternativa.
Prácticas de crianza, creencias, disponibilidad,
organización familiar y desarrollo psicomotor en familias con hijos de 0-2
años.
Este estudio descriptivo se realizó en el marco de una
investigación evaluativa de impacto de un programa de promoción del desarrollo
temprano, que se viene realizando en los Centros CAIF en el Uruguay desde setiembre de 1999.
De la muestra de niños, analizada por edad y sexo, se
excluyeron a aquellos con patologías
visibles y/o diagnosticadas.
La población estudiada
estuvo integrada por 339 adultos (figuras de crianza) y 350 niños/as de
0-24 meses, antes de su ingreso al
programa de atención “Un lugar para crecer y aprender jugando-Plan CAIF) El 77% del total de la población pertenece a
11 Centros del interior del país y el resto a 3 Centros de Montevideo. La
distribución de la población infantil es homogénea en relación al sexo, con un
leve predominio del sexo femenino (F: 54% y M: 46%). La distribución por
edad fue de 49,8% para niños /as de 0 a
12 meses y de 50,2% para aquellos de 13 a 24 meses.
En cuanto a las
figuras de crianza que respondieron a los cuestionarios, se distribuyeron de la
siguiente manera:
Madres
92%, padres 1,1%, ambos padres 4,4%,
abuelas 0,3% y tías 2,2%.
Dado que son las madres quienes
representan la amplia mayoría de personas que respondieron los cuestionarios, a
lo
largo del trabajo nos referiremos a éstas como la persona entrevistada.
Se estudiaron las prácticas de crianza, organización
familiar y estado emocional del grupo de adultos así como desarrollo psicomotor
de los niños analizado por edad, sexo y localización.
Para analizar las Prácticas
de Crianza se utilizó el IPCG (Instrumento
de Prácticas de Crianza GIEP, 1998). Este instrumento consiste en una entrevista
que investiga una serie de fenómenos y/o situaciones relacionados con las
prácticas de crianza, creencias y valores que las familias ponen en juego en
sus relaciones cotidianas. Se utiliza para ello un cuestionario
semi-estructurado, que consta de 40 preguntas, la mayoría cerradas, divididas
en 9 áreas: comunicación, lenguaje, juego, límites, autonomía, funciones
parentales, disponibilidad y percepción parental y conocimiento del hijo. En su
elaboración se evitó utilizar juicios que indujeran una valoración positiva o
negativa de los aspectos investigados. Su análisis puede ser cuanti o
cualitativo, basándose en criterios respecto a conductas o prácticas
facilitadoras del
desarrollo de acuerdo a las investigaciones nacionales e
internacionales.
La evaluación del
estado emocional se basó en la Escala
de Salud Mental del SF-36. Esta
escala forma parte del instrumento abreviado para medir calidad de vida en
Salud. M.O.S. SF-36 (Medical Outcome Study Short Form). La versión utilizada
fue traducida al español por Alonso y cols. (España) y validada en nuestro
medio por Schwartzmann y cols. Es una evaluación multidimensional
diseñada para medir estado general de salud, compuesto por 8 escalas que
evalúan aspectos físicos y mentales. Ha sido utilizado en numerosos estudios
internacionales y nacionales para evaluar resultados de tratamiento o
intervenciones psicosociales. Se ha demostrado que a pesar de ser un
instrumento breve es psicométricamente sólido. Igualmente se demostró que la
Escala de Salud Mental ha sido útil para detectar trastornos depresivos así
como evaluar resultados de tratamientos.
La escala utilizada incluye
evaluación de salud mental y vitalidad. Consta de 9 preguntas con 5 opciones de
intensidad (nunca-siempre), midiendo en su nivel inferior la presencia de
sentimientos de nerviosismo y depresión casi permanentes, y en su nivel
superior sensación de bienestar y calma la mayor parte del tiempo. La escala de
Salud Mental tiene su máximo puntaje de 30 y un mínimo de 5 y la de vitalidad
tiene un máximo de 20 y un mínimo de 4. Es un instrumento auto administrable,
salvo que la persona no sepa o tenga dificultades para leer. En este estudio se
calculan los valores promedio para la población.
Para evaluar el Desarrollo Psicomotor del niño/a se utilizó la E.E.D.P. (Escala de
Evaluación del Desarrollo Psicomotor de Rodríguez, Arancibia, Undurraga,1976).
Es una prueba de tamizaje, diseñada
para evaluar niños de 0 a 24 meses. Consta de 75 ítems, 5 para cada nivel
de edad, los cuales se agrupan en cuatro áreas de funcionamiento:
-
Area motora: comprende motricidad
gruesa, coordinación corporal general y específica, reacciones posturales y de
locomoción.
-
Area del lenguaje: se refiere tanto al
lenguaje verbal como no verbal, incluyendo reacciones al sonido,
vocalizaciones, comprensión y emisiones verbales.
-
Area social: se refiere a la
habilidad del niño para relacionase con el resto de las personas y a su
capacidad de aprendizaje por imitación.
-
Area de coordinación: comprende las
reacciones del niño que requieren coordinación de funciones, intereses sociales
o sensoriomotores.
Se administra en forma individual,
con una duración promedio de 20 minutos, sobre la base de la observación
directa del niño frente a tareas que se
le proponen y algunas preguntas a la madre. Los resultados se registran en un
protocolo estándar.
Permite obtener un coeficiente de
desarrollo estandarizado estableciéndose 3 categorías: normal, riesgo y retraso
Cuenta con estudios de
confiabilidad interna, validación y poder predictivo.
Los resultados se
expresan en términos de frecuencias relativas .Para estudiar el grado de
asociación entre variables y su nivel de significación se emplearon los métodos
de Phi y Cramer (fuerza de asociación) y Chi cuadrado (nivel de significación).
Para el análisis de las
prácticas de crianza se estableció un corte de edad diferente al empleado para
el resto de las variables constituyéndose dos grupos: < de 10 meses (40%) y
>= 10 meses (60%) La elección del
corte de edad se apoya en que a partir de los 10 meses se observan cambios
significativos en los recursos con los que el niño cuenta para expresar y poner
en acción sus necesidades (a nivel motor, cognitivo, instrumental y emocional).
De los resultados del análisis descriptivo se
destaca:
1. En relación al
Desarrollo Psicomotor
Desarrollo psicomotor global de los Centros C.A.I.F. Comparación con
otros estudios.
Categorías
|
Caif
|
Pobre *
(Terra y cols)
|
No pobres *
(Terra Y Cols)
|
Población
Referencia
|
Normalidad
|
70.7 %
|
71.7 %
|
80.8 %
|
85.0 %
|
Riesgo
|
24.3 %
|
22.5 %
|
17.6 %
|
13.3 %
|
Retraso
|
5.0 %
|
5.8 %
|
1.6 %
|
1.7 %
|
Total
|
100 %
|
100 %
|
100 %
|
100 %
|
* 0 a 24 meses
Los resultados del test sobre el desarrollo psicomotor obtenidos de la
evaluación realizada a 272 niños/as
hasta 24 meses de edad, antes de comenzar los talleres, muestran que el 30% de la población se encuentra en las
categorías de riesgo y retraso. La frecuencia de retraso es tres
veces superior a la esperada en una
curva
poblacional de distribución normal y la
de riesgo es casi el doble.
Con la salvedad que son muestras distintas,
nos parece interesante hacer referencia a los resultados obtenidos en el
estudio nacional representativo de los sectores pobres urbanos (Terra y Cols.,
1989). Tanto en los niños evaluados en el CAIF antes de comenzar el Programa
como en los niños de sectores pobres de la investigación de Terra, se observa
una distribución similar en las categorías de normalidad, riesgo y retraso. Se
señala que en las dos muestras se utilizó el mismo instrumento de medición
(EEDP). Se destaca que en ambos estudios, la frecuencia de retraso es tres
veces y media superior a la población no pobre así y a la frecuencia esperada
en una curva poblacional de distribución normal.
“No
se puede decir que el riesgo y retraso evalúe el potencial intelectual presente
y futuro del niño. Es de destacar que toda la información disponible sugiere
que si no se modifican las condiciones ambientales, estos niños/as enfrentan
con marcada desventaja las etapas siguientes del proceso de socialización. Al
menos en una sociedad como la uruguaya hay que
presumir que el retraso
psicomotor predispone a la marginación en aspectos tan distintos y tan
importantes como la instrucción, la inserción en el mercado de trabajo, las
condiciones económicas y la integración social y cultural a la
sociedad global.
Si estos presupuestos son exactos, el retraso psicomotor se agrega como uno de
los mecanismos
sociales de reproducción de la pobreza. Y esto de por sí lo
convierte en un problema suficientemente grave, tanto en el
plano del destino
social y humano de los niños afectados, como en el de los mecanismos perversos
que conducen a una sociedad distorsionada para la vida democrática.” (Terra y
cols. 1989)
Estos
datos toman mayor relevancia frente a la información que surge de las
investigaciones realizadas sobre el poder predictivo de la E.E.D.P.. Una de
ellas comparó los cocientes de desarrollo obtenidos por la EEDP en el segundo
año de
vida, con los obtenidos por esos mismos niños a los 6 años, utilizando
en esta edad el test de Terman. De la comparación
de estos cocientes se puede
destacar como una de las principales conclusiones, que se observó una alta
correlación entre
ambos coeficientes. También se puede afirmar que los
lactantes de nivel socioeconómico bajo que presentan retraso en
el área de
coordinación tienen una alta probabilidad de presentar alteraciones en el
desarrollo visomotor a los 6 años,
medida según el test de Bender (Bocaz y
Seguel, 1978).
Desarrollo Psicomotor por edad
Categorías
|
0 a 12 meses
|
13 a 24 meses
|
Normalidad
|
79.1 %
|
62.3 %
|
Riesgo
|
18.6 %
|
30.0 %
|
Retraso
|
2.3 %
|
7.7 %
|
Total
|
100 %
|
100 %
|
A medida que la edad avanza disminuye la
categoría de normalidad a causa del comportamiento de las categorías
de
riesgo y retraso en el grupo de los niños/as de 13 a 24 meses. En el grupo de
los niños/as mayores, la
categoría de riesgo es una vez y media mayor y la de
retraso se triplica en relación al grupo de niños de 0 a 12 meses.
Estas diferencias
desde el punto de vista estadístico muestran una baja correlación.(Cr. .20 – P
.007). Esta tendencia
coincide con los hallazgos de las
investigaciones sobre el tema, iniciadas en la década del 70. Las mismas
muestran que
es a partir de los 15 a 18 meses de vida, que las tasas del
déficit en el desarrollo psicomotor en sectores pobres duplican
las observadas
antes de estas edades (Rodríguez y Lira, 1976; Lira y Rodriguez, 1979); (Lira y
Galvez, 1985); (Bralic y
col., 1989); (Lira, 1992) de no mediar cambios en el
medio que rodea al niño.
Las
investigaciones internacionales antes mencionadas, junto a otros estudios de
seguimientos de niños mayores
(Silva, 1980; Frankerbourg, 1990) constatan que
con la edad, aumentan la prevalencia de déficit en el desarrollo del niño.
Estos
resultados coinciden con los hallazgos de la investigación CLAEH-GIEP de 1989 (Terra y Col., 1989;
GIEP-CLAEH,
1997), destacándose que a pesar de haber transcurrido 10 años entre ambas , se
siguen detectando los mismo problemas.
Al respecto es importante señalar que si
la población de niños hasta 24 meses, evaluados antes del Programa en los
CAIF
se comportaba en forma similar a la muestra de Terra y Col., todo indica que
estos niños, de no mediar cambios,
tendrían una alta probabilidad de que su
desarrollo psicomotor se deteriore a medida que la edad avanza.
Esto confirma la necesidad de
implementar programas de promoción del desarrollo temprano, bien focalizado,
máxime si se tiene en cuenta lo antes expuesto sobre el valor predictivo de la E.E.D.P. Rutter (1980) plantea que los niños tienen
la capacidad de compensar aquellos aspectos más vulnerables de su desarrollo,
fundamentalmente en los primeros años de vida. Pringle, afirma que los factores
psicosociales tienen que ser continuos
y persistentes para que se altere el desarrollo.
Desarrollo Psicomotor por sexo
Categorías
|
Varones
|
Niñas
|
Normalidad
|
69.7 %
|
71.2 %
|
Riesgo
|
21.8 %
|
26.6 %
|
Retraso
|
8.5 %
|
2.2 %
|
Total
|
100 %
|
100 %
|
Los resultados del desarrollo
psicomotor por sexo muestran, al igual que lo que se observaba en el estudio
anterior en niños de 2 a 4 años, la tendencia (Cr.15-P.06) a cierta diferencia
a favor de las niñas, debido fundamentalmente a que el porcentaje de varones
en retraso es casi cuatro veces mayor que en las niñas. Esto refleja que las
situaciones más graves predominan claramente en el sexo masculino.
Hay
una vulnerabilidad en el desarrollo del varón que está en parte, biológicamente
determinada en el enlentecimiento de los procesos madurativos del sistema
nervioso (Fejerman, 1976). Investigadores del desarrollo han demostrado que las
diferencias maduracionales se dan desde el nacimiento. La velocidad de su
crecimiento va detrás de las niñas: caminar, hablar, dentición (Hutt, 1966). El
varón muestra mayor desorganización e inestabilidad afectiva durante los
primeros meses de vida así como también demora más tiempo en regular sus ritmos
(Haviland y Malatesta, 1981). Resulta indudable que los factores maduracionales
de cada bebe influyen sobre su propia experiencia y la relación con su madre,
atravesando la trama afectiva y sociocultural de este vínculo. Aún en el caso
de sostén similar dado por la madre se han encontrado diferencias
comportamentales en ambos sexos (Olesker, 1988).
En
caso del varón la mala calidad del ambiente sobre una situación de mayor
vulnerabilidad biológica aumentaría la probabilidad de daño en el desarrollo.
Lo ambiental, vendría entonces a reforzar y amplificar situaciones planteadas
biológicamente y a limitar el despliegue de sus potencialidades.
Investigaciones
internacionales y nacionales han constatado diferencias estadísticamente
significativas en el desarrollo psicomotor a favor de las niñas, cuando los
varones están expuestos en forma continua a factores psicosociales de riesgo.
Las niñas están dos veces mejor que los varones. Estas diferencias comienzan a
ser estadísticamente significativas a partir de los dos años (Bralic y col.,
1989), (Silva, 1988), (Moore, 1990), la misma estaría dada por el lenguaje. En
el estudio nacional del GIEP (1997) se constata que el desarrollo psicomotor de
los varones de sectores pobres se encuentra afectado (2 a 1) en relación al
desarrollo de las niñas, a partir de los dos años, dado por la obtención de
puntajes más bajos en la representación del dibujo de la figura humana, la
praxia constructiva, seguidos por aspectos relacionados al área del lenguaje.
Este estudio aporta también que las variables psicosociales de más peso, en el
caso del varón, que estarían incidiendo negativamente en el desarrollo, se
relacionan con la ausencia paterna o un padre presente que no participa en la
crianza o lo hace exclusivamente desde un rol punitivo; el trabajo materno
(exigencia física, muchas horas fuera del hogar) junto a la ausencia de
gratificaciones de la mujer en relación a sí misma, a su pareja, a su rol como
madre, con una imagen negativa de su familia y creencias machistas.
2. En relación a las
prácticas de crianza, creencias, disponibilidad parental y organización familiar.
Comunicación
Un 60% de las madres tienen una respuesta activa frente a los intentos de
comunicación del niño a través del lenguaje verbal y no verbal. En el resto de los adultos se observa poco interés en establecer o
mantener una interacción con el niño a pesar de los intentos de éste. A medida que aumenta la edad se incrementa la
comunicación activa de las madres. Es probable que al ampliarse los recursos
del niño para enviar señales, éste estimule más a las madres y revierta la
actitud de los adultos de subestimar la importancia de la comunicación
temprana.
Un porcentaje
importante de madres (80%) reconoce el
papel favorecedor que tiene la interacción del hijo con sus pares para el
desarrollo infantil.
Los los adultos opinan que la comunicación verbal con los niños pequeños es importante
especialmente porque los ayuda a
"aprender a hablar" (29%); porque favorece la comprensión y el pensamiento del niño (24%) y permite
comunicarse (18%). Sólo un 5% le
atribuye una función exclusivamente normativa: "para aprender a
comportarse". De estos datos se desprende que la mayoría de los padres le asignan a la comunicación verbal una función unidireccional de aprendizaje,
en detrimento de su papel como vehiculizadora de intercambios.
En
cuanto al momento oportuno para hablar
con los niños de temas tales como el nacimiento,
el 70% considera que lo adecuado "es responder cuando el niño lo
pregunte". Este tipo de respuesta contrasta con hallazgos del estudio
anterior ( CLAEH – GIEP), en los cuales solo el 24% daba una respuesta similar.
No es posible saber si esta apertura a la comunicación sobre la sexualidad se
relaciona con un mayor acceso a la información, una reducción de los prejuicios
o una respuesta socialmente aceptable.
Respecto al planteo
sobre la muerte, un 53% opta por decirle
que "se fue al cielo", un 5%
considera mejor "no hablar del tema" o decirles que "se
fue de viaje". Un 14% sostiene que hay que hablarle si pregunta y un 26%
“decirle que se murió”
La
primera parece ser una respuesta a la que se recurre comúnmente para enfrentar
a los niños con la experiencia de la
muerte, vinculado a aspectos religiosos de fuerte peso cultural.
Canciones
Las canciones
representan usos y costumbres que integran la cultura y la historia familiar y
son una vía a través de la cual las familias introducen los aspectos culturales
que ayudan al niño a desarrollar un sentimiento de pertenencia social. En la
etapa de 0 a 2 años , los adultos generalmente recurren a diferentes formas musicales
para vincularse con los niños entre las que se destacan las cantilaciones o
salmodias ( entonaciones sobre una sola vocal), canciones de cuna, expresiones
musicales (versos cortos, canciones de fórmula ) y canciones de moda emitidas
por los medios de comunicación .
De acuerdo a nuestros
datos, el 85% de las madres utilizan algunas de estas formas de comunicación
musical con sus hijos, siendo una conducta más frecuente cuanto mayor es la
edad del niño . Dentro de las formas descriptas, la única que no aparece es
la salmodias lo que probablemente se
relaciona con el hecho de que el cuestionario hacía referencia a cuales son las
canciones preferidas y tal vez las madres no conciben esta forma melódica
apoyada en el sonido y el movimiento como una canción.
Según las madres de
nuestra muestra, los hijos prefieren canciones
de cuna (32%), predominantemente antes de los 10 meses. En cuanto a la razón para su uso, un tercio
(34.7%) canta para hacer dormir al hijo; casi la quinta parte para entretenerlo
(23.9%) y 11% para calmar el dolor. Respecto al número de hijos, la frecuencia
de madres que cantan es mayor a medida que disminuye el número de hijos
Los cantos de cuna son actividades
lúdicas de un gran valor en la relación madre-bebé puesto que se ponen en juego
simultáneamente múltiples aspectos de ambos. Por parte del niño, aspectos
cognitivos y afectivos de su desarrollo y por parte de la madre, ellos evocan
la sensibilidad, la empatía, la creatividad y la riqueza del mundo
representacional por la vía del lenguaje. Entre ambos, se va creando así, un
vínculo de palabras, gestos y sonidos que potenciarán la relación madre-hijo.
Cantar una canción cuna, la voz y el tono en que es cantada, puede cumplir una
función de envoltura sonora musical verbal junto con otros elementos de la
relación madre-bebé . La canción de cuna es una práctica milenaria, a la cual
ya Platón, le reconocía un rol ventajoso tanto para el cuerpo como para el alma
de los niños. (Cerutti S, 1998).
Un 28% de las madres que cantan, identifica las canciones de
moda (aquellas que
son transmitidas por los medios de comunicación masiva) como las preferidas por sus hijos, siendo esta preferencia la que,
según las madres, predomina en los niños mayores de 10 meses.
La creatividad parental reflejada en "canciones
inventadas" es menos frecuente (8%) siendo una práctica que disminuye a medida que la edad del
niño aumenta. (Menores de 10 meses.) Un
16% identifica como preferidas a las canciones que se transmiten fundamentalmente
a través de las instituciones educativas
Cuentos
El cuento es uno de
los lenguajes expresivos del hombre. Desarrolla la imaginación, la creatividad,
la capacidad de asombro, de concentración , del orden y secuencia del
pensamiento. “ En un mundo donde predomina la cultura del zapping y la
fragmentación, el escuchar cuentos se convierte en una actividad altamente
gozosa y educativa........ escuchar un cuento con todo lo que implica: parar el ritmo acelerado, salir del agobio o
la rutina que a veces supone la vida cotidiana”. (Padovani, Ana, 1999).
Solo el 40% de las madres refieren contarles cuentos a sus hijos. La costumbre de contar cuentos no
es tan habitual como la de cantar canciones. Del total de los adultos que relatan cuentos, un 44 % declaran
inventarlos ellos mismos, mientras que el 49 % recurre al relato conocido o
estructurado. De éstos últimos, un 7%
corresponde a los denominados cuentos de
hadas. El 7 % restante no identifica cuentos preferidos.
“Lo importante de escuchar cuentos
es que a través de la experiencia, el niño empieza a descubrir la potencialidad
simbólica del lenguaje: su poder para crear mundos posibles o imaginarios por
medio de palabras, representando la experiencia
con símbolos que son independientes de los objetos, los sucesos y las
relaciones simbolizadas y que se pueden interpretar en contextos distintos de
aquellos en que originalmente tuvo lugar la experiencia, si es que tuvo lugar
realmente.”. (Colomer y Camps, 1996).
Lo que resulta llamativo es el hecho
de que no se registren los llamados cuentos de fórmula. Estos son
tradicionales, es decir populares y anónimos. Apelan al disparate y a la forma
extravagante, representan el puro juego y el puro placer. Es probable que
algunos de los cuentos inventados, que aparecen en la muestra cumplan con esta
característica.
Parecería desprenderse de nuestros datos que las vías de
comunicación que se apoyan esencialmente en el lenguaje, y que son base de la
estructuración del pensamiento, en la medida en que introducen un orden , una
secuencia temporal y espacial, un desarrollo y un desenlace , son recursos a los cuales el niño tiene
menos acceso en relación que aquellos mediados por el cuerpo, los objetos o las
acciones. Esto estaría traduciendo , por una parte, la propia limitación de los
padres para el uso de estos métodos en la medida en que exigen que ellos mismos hayan accedido a un pensamiento
simbólico que los habilite para apoyarse en la narración verbal . Por otra
parte, los hallazgos refuerzan la idea
de que en sectores de pobreza, las limitaciones del propio entorno dificultan en el niño la construcción de un pensamiento simbólico y del uso de la metáfora
para representar el mundo y encontrar significados que vinculen los hechos, las
experiencias, las emociones.
Juegos y Juguetes
El jugar es un proceso universal,
característico de la salud, gracias al cual desde sus primeros días el bebé realiza la experiencia de sus
habilidades en un campo preparado previamente por su madre u otras personas de
su entorno. Definir el juego es complejo. Siguiendo a Winnicott se podría
decir que se trata de una actividad que
ocurre en el espacio intermedio entre el mundo interno y el externo, el mundo
real y el de fantasía. Tal como lo señala Paulina Kernberg, el juego favorece
la creatividad y la sublimación. Si bien sus características dependen de la
etapa del desarrollo , de los aspectos
propios del niño y de factores culturales, tiene en común en cualquier edad que
suceda, el ser una actividad muy absorbente y gratificadora, lo que significa
que se realiza dentro de un afecto positivo y se inicia espontáneamente.
Por otro
lado el juego tiene un valor destacado como transmisor de normas y costumbres.
Cuando se estudia el juego, no sólo se debe incluir la capacidad del niño para
el jugar sino también los aspectos culturales que están influyendo en esta
capacidad. Nuestros modos de jugar muestran nuevas ideas y los objetos con los
que jugamos reflejan las condiciones económicas y sociales de nuestras propias
culturas y los valores y actitudes de éstas. En la posibilidad o no de que un
niño jugar y en la forma en que lo hace, influyen entre otras cosas las
relaciones que podamos establecer entre el trabajo y el ocio, los materiales
disponibles para el juego, la concepción local de la infancia , la historia y
los recuerdos que cada adulto guarda de su infancia, el valor del juego y la
manera de educar a los niños.
En la población que
evaluamos, el 56% de las madres refieren
enseñarles juegos a sus hijos/as con frecuencia. El resto lo hace
ocasionalmente (24%) o rara vez (20 %).
En relación al
significado que los adultos atribuyen el juego, el 60% le asignan un valor placentero, con o sin una función de aprendizaje, mientras que un tercio (33%) le
atribuye exclusivamente una función
cognitiva sin lograr asociarlo con el principal atributo de esta actividad
que es la experiencia placentera ; sin placer el juego no es tal.
La mitad de los
adultos (51%) se sienten preocupados y
pendientes de que los niños no se lastimen mientras juegan. Un 38% no visualiza al juego como una actividad que
lo involucre sino como una
actividad que mantiene al niño
"entretenido y no lo molesta" mientras que el 2% restante siente que el juego del niño perturba el orden de la
casa. Teniendo en cuenta la edad de la población infantil en la cual se
basa esta evaluación, resulta elevado la frecuencia de madres que no se sienten
aparentemente involucradas en el juego infantil.
El 57% de los adultos logra identificar un juego preferido
por sus hijos mientras que un 43% no reconoce ninguno.
Dentro de las preferencias, un 53% de los juegos correspondería a los
llamados "juegos de
crianza". Por otra parte encontramos los juegos de imitación de la vida cotidiana (12%) ; actividades realizadas con un objeto que
según el orden de frecuencia correspoden a: pelota :14%,autitos: 8% y sonajeros
4%. Por último, se registran los juegos
de llenar y vaciar (3%) y con elementos de la naturaleza (tierra , arena
) (3%).
De la población evaluada y analizando las opciones
que los adultos ofrecen al hijo para jugar, cerca de la mitad de los
niños/as tienen acceso a sus juguetes y objetos de la casa. Un 34% tiene una restricción en relación
con el uso de objetos del entorno, particularmente aquellos menores de 10
meses, lo que en parte se adecuaría a las necesidades y protección que el niño
precisa en esta etapa y la
imposibilidad de acceder a ellos por sus propios medios. El 14% restante tiene restricciones no sólo relacionadas con objetos
del entorno sino con sus propios juguetes lo que significa que es más
limitada la posibilidad de que sea el propio niño quien decida y
seleccione los objetos para jugar con
sus posibles consecuencias en el
desarrollo. Por otra parte, aproximadamente 2/3 de las madres es capaz de identificar un juguete preferido de
su hijo.
Sueño
Al comienzo de la vida el sueño
responde más a una necesidad de predominio físico y madurativo, adquiriendo a
medida que el niño crece, mayor relevancia los elementos relacionales de esta
función.
Podríamos decir que en
el primer año de vida, mientras el fenómeno madurativo influye en la
arquitectura del sueño, el factor ambiental y relacional lo hace sobre los ritmos y fases. Sobre la
base de una indemnidad física y mental, la temperatura, la satisfacción
nutricia en todos los sentidos (afectiva y alimenticia), el bienestar físico,
los estímulos ambientales, serán determinantes
en las posibilidades de que el
niño duerma, o de que, estando despierto se sienta cómodo. En general, muchos
autores reconocen que en esta edad la secuencia succión- amamantamiento o
mamadera-saciedad y sueño es la que predomina como mecanismo para dormir, lo
que es coherente con la fase de desarrollo en la que está el niño, la oral.
De allí que un gran porcentaje de las
madres reconocen en este periodo que sus
hijos se siguen durmiendo a través de la succión de algo: pecho, mamadera, pulgar o chupete, puesto
que les da seguridad interior, es como
si tuvieran una parte de la madre con ellos. Esto es coherente con el hallazgo
de que un 40% de los niños evaluados usa
chupete como objeto intermediario para
inducir el sueño, lo que sumado al amamantamiento para dormirse ,determinan
que un 53% de niños se duerme succionando algo. Cerca de la
cuarta parte de los niños (24%) no emplean, de acuerdo a los adultos
entrevistados, ningún objeto en el momento de irse a dormir.
A
medida que el niño crece y vinculado a los procesos de estructuración de su
personalidad, aparecen dos grandes
fenómenos asociados al dormirse. En primer lugar, temores, ante la separación
de las figuras o personas externas al niño, que implica el dormirse. Este
fenómeno no sólo se da en los niños sino en los padres quienes también viven la
separación. El otro fenómeno generador de ansiedad que se suma algo más
tardíamente a la ansiedad de separación es el de las pesadillas. Poder
separarse y superar las ansiedades , temores y ambivalencias propias
de esta fase del desarrollo, requiere un sentimiento de seguridad y de
confianza por parte del niño que le permita entregarse a esa separación con la
garantía de que nada ocurrirá luego de hacerlo. Este sentimiento de confianza básica ,en parte transmitido por los
padres en su relación diurna y también
vinculado a elementos temperamentales del propio niño, es el que le permite enfrentar esa separación. Más
espontáneamente o con más guía externa,
los padres descubren que el niño necesita de ciertos mecanismos que le
permitan transitar la separación a los
que autores como Winnicott han denominado” espacio transicional.” Podrá
recurrir a su cuerpo, a objetos , a rituales o
a actividades con las figuras de apego como cantar ,narrar un cuento, o
simplemente el contacto físico, como forma de aprender a dominar sus
sentimientos de soledad. A la hora de acostarse, el apego a estos objetos puede
ser tan fuerte que el niño se puede sentir desvalido sin ellos.
En
relación a esta construcción progresiva de espacios transicionales que
faciliten al niño su entrega al sueño, se destaca que a la hora de dormir, en más de un 50% no hay una instancia de
separación física adulto-niño , puesto que
los niños se duermen "amamantando"(26%) , lo hace
"en brazos" (22%) o en la cama con adultos (6%).
Sólo la
quinta parte de la población (18%) menciona la realización de prácticas
rituales del sueño o acuesta al niño en su cama antes de dormirse. Estas
conductas ponen en evidencia la ausencia de prácticas anticipatorias del sueño
y facilitadoras de la separación madre-hijo.
La función de dormir al hijo es,
predominantemente materna (70%). Sólo un 7% de los padres comparten esta tarea.
La posibilidad de que ambos padres participen en el acto de ir a dormir a un
hijo tiene , de acuerdo a las investigaciones, múltiples beneficios. Por un
lado distribuye las funciones familiares, aliviando la sobrecarga de funciones
de la madre. Por otro lado favorece la participación del padre en la relación
directa con el niño y finalmente facilita los mecanismos de separación de la
figura materna implicados en el irse a dormir.
En cuanto al lugar en el que duerme el niño, si bien la mayoría de los niños tiene y duerme en su propia cama (70%), es de
destacar que cerca del 30% de los niños tiene colecho con sus padres, aunque solo el 9% declara que esto es
debido a que no hay otra cama.
Prácticas referentes a la
autonomía
La capacidad de los padres para
visualizar, aceptar y valorar los aspectos propios, distinguibles, originales
de sus hijos y percibir sus permanentes cambios en relación a sus recursos,
emociones y necesidades, tiene una incidencia clara en el desarrollo y
autonomía del niño. Su importancia es tal, que esta capacidad ha sido destacada
como un indicador de la forma en que los padres se relacionan con sus hijos y
como un predictor del tipo de apego que el niño construirá y sobre el cual establecerá sus relaciones
futuras El reconocer al hijo como un
ser activo, con deseos propios, e interactuar con él en este contexto, facilita
en el niño la construcción de una identidad autónoma, con capacidad para
decidir , para valorar sus propios logros, proyectos y construcciones y
consecuentemente para desarrollar el sentimiento de competencia social. Cada
vez son mayores los conocimientos acerca del repertorio de capacidades con las
que el niño cuenta ya antes de nacer y con las que interactúa con su entorno
activamente. La idea de un bebé pasivo, de una tabla rasa, no se sostiene de
acuerdo a las evidencias. Poder descubrir estas capacidades, estimularlas e
interactuar con lo que es propio del niño y no sólo desde la proyección o la
transferencia de significados es un aspecto que los padres deben ir
desarrollando y que debe ser reforzado desde las intervenciones.
Es
por tanto relevante el hecho de que sólo
el 50% de las madres de la población evaluada considera que los niños tienen
deseos y pensamientos propios, diferentes a los de ellas, desde el nacimiento.
El resto de la población percibe que
estas capacidades recién se adquieren en
la edad pre-escolar y escolar, lo
cual traduce una dificultad para reconocer lo que el niño ya es capaz de hacer
por sus propios medios desde que nace.
Prácticas de crianza y límites
Otro de los aspectos esenciales
en la relación de las figuras
parentales con el niño, estrechamente ligado al desarrollo del sentimiento de
confianza básica y a la vez necesario para la preservación del adecuado
funcionamiento familiar corresponde a la forma por la cual se resuelven los
conflictos entre las necesidades del niño y las de los adultos y se negocian soluciones que preserven y respeten
los límites individuales y grupales y las
normas familiares. De acuerdo a
la literatura, el establecimiento de los límites ejerce un efecto negativo en
el niño cuando se impone de manera violenta a través del castigo físico o
cuando resulta incoherente e inestable (cambiante según los estados de ánimo o
según las personas) o incongruente ( sin una explicación que le de sentido) . Por otra parte, tan
negativo como lo expuesto ,es no poner ningún límite, o tener una actitud tan
permisiva por temor a que la puesta de límites y inhiba el desarrollo natural y
la libertad de expresión en estas edades.
Probablemente, para el niño, la palabra “no” será esencial en su lucha
por hacerse una persona con identidad e ideas propias. Por lo tanto darle un
grado razonable de libertad para explorar y ensayar con lo que lo rodea, le
posibilitará más fácilmente aceptar las reglas y prohibiciones que sea
importante que acate.
Esto no quiere decir que el tema de los límites, sea
difícil para la mayoría de los padres, sobretodo a partir de los 10 meses de
vida del niño. Los momentos de intercambio relacionados con la alimentación y
el sueño acentúan los conflictos entre las necesidades de adultos y niño y
ponen a prueba la capacidad de los padres para acordar soluciones que impliquen
el respeto mutuo y la salvaguarda del funcionamiento familiar.
En cuanto a la alimentación podemos decir, que la
importancia del acto de comer implica el aporte de nutrientes básicos para el
crecimiento y maduración unido al placer que siente el niño gracias a la
satisfacción de la oralidad, que le permite la descarga de tensión del hambre.
Esto constituye un papel fundamental en el desarrollo psicosexual del niño y en
la construcción del apego ya que desde el mismo día del nacimiento la relación
del bebé con su madre se centra en la comida y continúa teniendo un rol
fundamental durante el primer año de vida. A la vez, es una instancia de
comunicación con su entorno inmediato, de encuentro e intercambio con la
familia, donde puede expresar sus sentimientos (amor, enojo) y conocer los
rituales familiares.
La alimentación es una de las esferas de mayor
importancia en la infancia. El 70% de los lactantes tiene alguna sintomatología
referida a la alimentación y el 70% de las consultas pediátricas de tipo
psicosocial están relacionadas con esta esfera. Dada la alta frecuencia de consultas a nivel de la población
general, es interesante reseñar los
factores que influyen en la alimentación: a) disposiciones psíquicas personales
de figuras de apego y su capacidad de investir al bebe; b) la etapa del desarrollo evolutivo; c) los
factores sociales, con sus ritos e ideas familiares preconcebidos, trasmitidos
de generación en generación. d) avances de los conocimientos pediátricos que
modifican las indicaciones y recomendaciones de puericultura, e)intolerancias
alimenticias y enfermedades orgánicas que generan problemas alimenticios que se
perpetúan después de su remisión. f) capacidad para el manejo de límites con
flexibilidad, coherencia y constancia.
Respecto a la alimentación, el 35% de las madres intentan entretener al niño para que coma cuando
éste se niega y el 28% lo deja comer la cantidad que quiere. Cuando se toma
en consideración la edad del niño, llama la atención que el
40% de las madres de niños menores de
10 meses reportan que nunca se enfrentaron a un rechazo de alimentos por parte
de éste.
A
medida que aumenta la edad este
porcentaje disminuye y sólo la cuarta parte de las madres de los niños mayores
de 10 meses refiere no haber tenido que enfrentar esta situación. (23%). En
esta franja etarea, más de la mitad de
las madres manifiestan entretener a su hijo cuando este se niega a comer, un
30% lo deja comer lo que quiere y sólo
un 2% utiliza prácticas punitivas.
Desde las
etapas más tempranas de la vida se observa la participación activa del niño, a
través de su oposición y/o “caprichos” alimenticios y de su pérdida del apetito
cuando se siente triste. Cuando el niño se alimenta con gusto, la madre se
siente feliz y piensa que es buena madre. Pero cuando el niño no tiene apetito,
no muestra interés o rechaza la comida, la madre se angustia no sólo porque el
niño no se alimenta sino porque en lo más profundo de su ser tiene la sensación
de que es a ella a quien rechaza. Suele ser difícil aceptar para una madre que
el niño se niegue a comer algo preparado con tanta dedicación y muchas veces
reacciona con sentimientos de impotencia, resentimiento y rabia.
Coincidentemente con los hallazgos de la investigación
anterior, la respuesta punitiva ante la
desobediencia es más frecuente que ante la negativa a comer. El sentirse
contrariado ante una orden es una situación que los adultos toleran mucho
menos que otras conductas desafiantes
del niño.
El 70% de los
padres o tutores parece manejarse con flexibilidad en sus
mecanismos de negociación con el niño y
afirma que a veces el niño " se sale con la suya " mientras que el 30% restante procede con
extrema permisividad o rigidez (el niño "siempre o nunca se sale con la
suya").
Toma de decisiones
Particularmente, para el niño es importante que los
padres puedan hacer acuerdos respecto a la crianza del hijo, límites,
flexibilidad y capacidad de negociación que van a trasmitirle a través de las
decisiones que toman. Además de esto, la necesidad de una rutina regular que le
de al bebé sentido de orden, de saber lo que va a venir y la tranquilidad de
saber que las cosas ocurren en un orden y no se olvidan.
Las decisiones en relación a salud, educación,
límites y amistades son tomadas por
ambos padres en más de la mitad de las
familias entrevistadas en tanto en
un tercio de los casos son las madres quienes asumen el papel preponderante
en estas áreas. En cuanto a las prácticas
relacionadas con la adquisición de hábitos (sueño, alimentación, higiene) el
57% de las madres tienen un papel decisivo mientras que un 37% de los padres
comparten estas responsabilidades.
Esta diferencia podría estar ligada a formas culturalmente aceptadas de
distribución de funciones familiares que adjudican a la mujer tareas ligadas a
la resolución de aspectos cotidianos de la crianza en tanto el hombre participa
en decisiones más genéricas. Por otro lado, la propia hipervaloración de la
función materna, que como sabemos es un fenómeno frecuente en sectores de
pobreza, podría adicionar una explicación a las diferencias encontradas en la toma de decisiones por
parte de ambos padres en relación a la adquisición de hábitos y las otras
áreas.
Creencias machistas
1999
1988
Niñas para el sacrificio
|
32 %
|
56.4 %
|
Más libertad para el varón
|
43 %
|
51.6 %
|
Varones
para mandar
|
21 %
|
53.1 %
|
Cuidar niñas – Varones se
Cuidan
solos
|
33 %
|
44.9 %
|
Niñas en la casa
|
33 %
|
62.8 %
|
La mayoría de las madres niega creencias
discriminatorias con respecto a la crianza relacionada con el género. El porcentaje de madres que admiten
creencias machistas en esta población es significativamente menor que el
encontrado en la investigación anterior con excepción de las que admiten que
hay que darle más libertad al varón, cuya frecuencia es similar.
3. Estado emocional de los referentes
familiares
El 32% de las
madres dicen que se sienten nerviosas muy
frecuentemente.
El 13% están generalmente desanimadas
y tristes y un 27% se encuentran habitualmente agotadas.
Por otra parte, un 68% de las madres declara sentirse
con vitalidad. Un 58% que dicen estar calmadas y tranquilas y ese mismo
porcentaje refiere que generalmente tiene energía.
SE SIENTE MAL
68 % NERVIOSA 32 %
DESANIMADA
13 %
CALMADA
58 %
CON ENEREGÍA
65
%
CANSADA 27 %
DESANIMADAS
Y TRISTES 17 % AGOSTADA 27
%
4. Influencia del estado emocional
sobre las creencias y prácticas de crianza
Cuando se estudia la relación entre el estado emocional
de los responsables del niño, en su mayoría madres, y las prácticas de crianza,
se confirma el efecto que los trastornos emocionales producen en la
disponibilidad afectiva y en la capacidad de los padres de interactuar con el
hijo.
Sólo el 50% de las madres separadas que se sienten con vitalidad (93%), visualiza como positivo el efecto que tiene
en el hijo las visitas del padre en relación a las que no manifiestan sentirse vitales. (Cramer: .66 P= .
01)
Cuando las madres se sienten nerviosas tienden a jugar menos con los
hijos. Sólo el 38% de las que se reportan como nerviosas realizan juegos
frecuentemente con sus hijos, mientras
que las que no se perciben como nerviosas organizan juegos con mayor frecuencia
(61%). (Cramer: . 23
P= .01)
Las madres que se sienten desanimadas (45%) juegan con
sus hijos con menor frecuencia que las que no lo están . (Cramer: . 23 P= . 01)
Cuando la
madre está desanimada es mayor la frecuencia de respuestas pasivas a los
intentos de comunicación de los hijos.
En general, es más alta la frecuencia de madres que no se comunican, ya sea por
ausencia de respuesta o por respuesta pasiva. (Cramer: . 23 P= . 02)
También, cuando las
madres se sienten desanimadas , reconocen
más tardíamente la capacidad de autonomía de los niños. Hay un 36% de madres deprimidas que suponen
que sus hijos adquirirán esta capacidad
a partir de la juventud. (Cramer:
.38 P= . 0003)
Respecto a hablar sobre el tema de la muerte con los hijos, las madres deprimidas tienen más dificultad para abordarlo.
Sólo un 13% de las madres pueden decirles a sus hijos " se murió" en
relación a un 33% que no hablan del tema. Es más frecuente tanto para las madres no deprimidas (73%)
como para las deprimidas (51%) la referencia a una creencia popular "se
fue al cielo" para explicar la muerte.
(Cramer : . 25 P= . 06).
Las madres con
desánimo tienen la sensación de no poder controlar
al hijo ya que casi la mitad sienten que el hijo "siempre se sale con
la suya" en relación a un 20% de las madres que no opinan lo mismo.
(Cramer: . 23 P= .01)
En cuanto a la toma
de decisiones por parte de los padres en temas vinculados al hijo como por
Ej. la educación, se observa que cuando existe depresión materna, es menor
la frecuencia en que las mismas son tomadas en conjunto.(40% vs. 60%). También,
respecto a la salud, las madres que se sienten deprimidas tienen menor frecuencia de decisiones conjuntas
(padres), ya sea por que la madre las realiza en forma autónoma o las delega en
otro. (Cramer =. 27 p= . 04). En relación a la toma de decisiones de las amistades
del hijo, se reitera similar frecuencia que en educación, situación que nos
lleva a pensar en que medida la depresión materna interfiere con la relación de
pareja o puede estar indicando conflicto conyugal que incida sobre la
depresión.(Cramer =. 31;p= .04)
Nuevamente, en relación a las decisiones de puesta de límites , cuando la madre está
deprimida, tiende a delegar en otros
evidenciando la dificultad para hacerse cargo de la crianza.(Cramer= .40
; p= .0004
Las madres que se reportan habitualmente calmadas (46%
vs. 59%) están menos pendientes de
que sus hijos se lastimen cuando están jugando
y manifiestan con más frecuencia estar tranquilas (43% vs. 28%) porque
están entretenidos y no molestan. (Cramer:= 22 ; p= . 04).
Las
madres deprimidas se sienten menos dispuestas a organizar juegos a los niños (Cramer =. 20 p= .07)
y tienen dificultades en tomar
decisiones respecto a los hijos(salud C: .29 P=.01) , (límites C: .37 ; p=
.001) ,
( amistades C: .38; p= .0002) , delegando en el padre, parientes u
otros.
Asimismo
cuando los padres están separados, la depresión materna asocia con una baja
frecuencia de visita de los
padres
(Phi: .40 ; p= .0008) .
En relación a la
depresión y la falta de expectativas en relación a sí misma (baja autoestima),
los
hallazgos de la investigación anterior.
CONCLUSIONES:
Los mecanismos por los que la pobreza afecta
al desarrollo de los niños, no solo se explica por la falta de alimentación,
techo, higiene, etc., sino que estos recorren un camino más complejo. En primer
lugar, esta la acumulación de situaciones carenciales y traumáticas. Ella hace
probablemente que una serie de disfunciones en la vida familiar o en la
relación de crianza adquiera un valor especial. Cada uno de estos factores
ejerce un efecto diferente al que tendría de actuar por sí solo. La acumulación
y masividad de estos factores, que sobrepasa la capacidad de respuesta de la
persona, produce efectos que en otras
circunstancias no se darían. Si bien en el momento actual se hace mucho énfasis
en el concepto de resiliencia (capacidad de sobreponerse a situaciones
adversas), es necesario destacar que no se encuentra resiliencia cuando se
acumulan traumas por encima de cierto umbral. No se trata pues, de paliar
carencias simples, sino de restituir esa red de situaciones perturbadas modificando
factores de riesgo. En los sectores pobres además se suma el peso simbólico que
significa ocupar un lugar marginal en la sociedad. Es posible que las políticas
sociales hacia la pobreza valgan no sólo por la ayuda concreta que ofrezcan
sino en función del grado de verdad del gesto simbólico de integración que
vehiculicen.
Otro aspecto
fundamental de los datos de nuestra investigación es que intentan contribuir a
la construcción de políticas sociales
que se refieren a la realidad específica de nuestro país y que apunten a
entender y actuar sobre los mecanismos particulares por los que cada cultura
genera y reproduce la marginación de un sector de la misma.
Es necesario salvar un doble
potencial: el de los niños, cuya capacidad de resistencia debe ser apoyada y el
de las familias en las que encontramos la lucha entre dinamismos progresivos y
desorganizativos. Es más útil ayudar a la familia a que pueda ayudar a su hijo,
que suplantarla en lo que ella misma puede hacer. Esta estrategia bipolar, necesita
un diagnóstico preciso de los puntos críticos que deciden el desarrollo del
binomio niño – familia, así como de formas de intervención que se apoyen en
este doble potencial de desarrollo.
El desafío pues es el de poder
describir los movimientos organizativos espontáneos que se dan en los sectores
pobres y que tienden a contrarrestar el deterioro creado por la condición de
pobreza. No solo descubrirlos sino también poderles ofrecer elementos útiles
que estimulen y fortalezcan su acción. Creemos que nuestros hallazgos son
esperanzadores en la medida en que junto a los factores “duros” o difíciles de
modificar creados por la pobreza, existen factores y dinamismos actuantes sobre
los que es posible apoyar una participación de la sociedad global.
Para muchos de los integrantes de los equipos que trabajan con
esta población, encontrarse con esta información supone confirmar el saber
construido desde sus experiencias cotidianas. El intercambio que se da con este
material, permite que este conocimiento pueda entonces ordenarse, clarificarse,
adquiriendo otro sentido, y por ende transformarse en un conocimiento más
operativo para la tarea y a la vez abrir nuevas interrogantes y descubrir
problemas a responder a la luz de la investigación.
La importancia de los problemas
identificados y la complejidad de su abordaje ponen en evidencia la imperiosa
necesidad de contar en las instituciones educativas, de salud con equipos
interdisciplinarios capacitados y sostenidos. Muchas veces, quienes cumplen
tareas en estas zonas, frente a la complejidad de la situación (numerosas
dificultades en los padres, en los hijos) sienten que sus tentativas de acción
están condenadas al fracaso por lo que pensar estrategias de apoyo a los
equipos de trabajo permitiría no caer en la desesperanza, analizar ésta y otras
situaciones, así como abrir espacios de diálogo, intercambio, negociación entre
los técnicos. Esto último favorecería
el proceso de integración de las familias a las instituciones y viceversa.
Dicho de otra manera, la masividad de
los problemas al que se enfrentan quienes trabajan en las instituciones, junto
a recursos escasos ( espacios físicos, materiales, de formación) sumado al
aislamiento y poco reconocimiento en que también quedan estas instituciones,
llevan a que al interno de las mismas se reproduzca entre los técnicos los
malos entendidos, dificultades en la comunicación, aislamiento,
desmoralización, falta de flexibilidad, que van produciendo desgaste,
cansancio, disminución de la
creatividad, minando la disponibilidad para la tarea y obturando la posibilidad
de cambio. Se necesitan recursos humanos informados, formados y cuidados para
abordar acciones, que de no ser adecuadas y oportunas, ponen en riesgo el
potencial de futuro del país, máxime al considerar que es en los sectores
pobres en los que el crecimiento demográfico es más intenso.
Existen en nuestro medio recursos disponibles que, sin
embargo, no están bien utilizados. La dispersión y la falta de coordinación de
las organizaciones dirigidas al trabajo con la infancia, la inexistencia de instrumentos de captación eficaces que permitan delimitar
adecuadamente los grupos más vulnerables y las fallas en los sistemas de
capacitación de los recursos comunitarios así como de sostén técnico que eviten
el desgaste del personal, constituyen a nuestro criterio algunas de las fallas
en las políticas sociales que comprometen su eficacia.
Para finalizar, se exponen una serie de propuestas a
tener en cuenta en políticas y programas de atención al desarrollo infantil en
la pobreza:
§
Apoyarse
en un enfoque bipolar que atienda tanto al niño como a la familia.
§
Ayudar
a elevar o reforzar la autoestima de la mujer encontrando gratificaciones:
o
Como
madre
o
En
sus logros personales
o
Con
su pareja
·
Integrar
al hombre en el seno de su familia rescatando su lugar en la pareja y como
padre, evitando reforzar su exclusión.
Restituirlo al interior de su hogar
desde una posición de intercambio y disfrute.
·
Estimular
el uso de la comunicación activa de todos los miembros como vía de negociación
para la resolución de todos los conflictos, apoyándose en los programas como
modelos de negociación respetuosa con las familias.
·
Transformar
las intervenciones en formas de soporte social efectivo que promuevan la
integración, el reconocimiento, el respeto y el sentimiento de ser valorado por
los demás.
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