“Aproximación a un enfoque integral del proceso de aprendizaje y sus
dificultades”
Esta
ponencia da cuenta de algunos aspectos de la investigación, llevada a
cabo en el Servicio de Atención Psicológica de la Facultad de Psicología,
con el apoyo de CSIC (Comisión Sectorial de Investigación Científica),
en el período 1998-1999.
Se
tomó como punto de partida los resultados de investigaciones realizadas
en el Uruguay en los últimos años, que coinciden en señalar los efectos
progresivos de las situaciones de pobreza, que inciden en los niños
generando daños que, con el transcurso del tiempo, tienden a volverse
irreversibles.
Una
investigación pionera sobre el desarrollo psicomotor y emocional de niños
de hasta 5 años de sectores urbanos (CLAEH, 1989),
ya daba cuenta de cifras alarmantes:
Sectores
Normalidad
Riesgo
Retraso
No
pobres
85,0%
13,3%
1,7%
Pobres
67,3%
24,3%
8,4%
La
investigación del GIEP (1996) profundiza en esta línea y concluye:
“Todo sugiere que muchos de los niños de los sectores pobres comienzan
muy tempranamente un camino de retraso en el desarrollo del lenguaje y
pensamiento simbólico, que se prolongará en el fracaso escolar y en
dificultades para la integración cultural y social a la comunidad
nacional” ( Bernardi y col. - “Cuidando el potencial del futuro”).
Los autores afirman que las condiciones de pobreza tienen un efecto
acumulativo como potenciadoras de daño, ya que a medida que la edad del
niño avanza, aumenta la prevalencia de retraso en el desarrollo
psicomotor.
La
investigación de MECAEP (1996) constata bajos resultados del modelo
educativo actual en su acción sobre los niños en situación de riesgo.
Desde
el sistema escolar, la no promoción, basada en el no cumplimiento de los
objetivos curriculares en los plazos fijados por los programas, es
significada como fracaso. A partir de las cifras de alumnos no promovidos
en las escuelas públicas del Uruguay se realizaron estadísticas, que nos
aportan los siguientes datos.
En
la década del 90 el promedio de repetición en primer año en las
escuelas públicas de Montevideo es de 22%. La distribución por zonas
indica la fuerte incidencia de factores socio-económicos. En el momento
de formular el Proyecto de Investigación que nos ocupa, los porcentajes
oscilaban entre un 4% y un 38%, en relación con las características de
las zonas donde se ubicaban las escuelas. Los más altos porcentajes
correspondían a zonas con predominio de familias en situación de
desocupación y vivienda precaria.
Esta
correlación entre el fracaso escolar y las situaciones críticas de
pobreza se mantiene en todos los estudios que se han realizado sobre el
tema (CEPAL 1990; IPUR 1991; ANEP 1998; Facultad de Ciencias Sociales
2000).
Si
bien aumentó la matrícula en los centros de educación inicial, muchos
niños ingresan a primer año en condiciones de desventaja; no logran
cumplir con los requerimientos del programa escolar; repiten grados; son
promovidos por extra-edad y con frecuencia abandonan la escuela sin
completar el ciclo primario.
Teniendo
en cuenta que desde distintos ámbitos hace más de treinta años que se
viene denunciando la gravedad del problema, y en la última década se han
implementado distintas acciones que procuran sin éxito revertirlo, nos
planteamos que la escuela pública tiene dificultades para instrumentar
respuestas adecuadas frente al incremento de la población escolar en
niveles de pobreza; de ahí la necesidad de crear nuevos recursos en
cuanto a formas posibles de intervención.
Nuestra
propuesta de un Proyecto de Investigación-Acción referido al proceso de
aprendizaje y sus dificultades responde a la preocupación de atender la
extrema complejidad de los factores en juego y la dificultad manifiesta de
encontrar soluciones adecuadas.
Esta
complejidad plantea la
pertinencia de un abordaje interdisciplinario, que integre acciones
provenientes de distintos organismos públicos a los cuales el problema
desafíe, con la necesaria coordinación que deriva del acuerdo en los
objetivos y métodos.
Consideramos que
uno de estos organismos es la Universidad de la República, con sus
objetivos de investigación, docencia y extensión, por lo que planteamos
en este Proyecto la posibilidad de realizar un avance en la identificación
de los factores de riesgo y la comprensión de las circunstancias que los
generan, procurando abrir caminos para una intervención eficaz.
Se
planteó como objetivo elaborar y analizar la implementación de un modelo
preventivo y de diagnóstico precoz de las situaciones de riesgo, y la
atención de las dificultades escolares con un abordaje terapéutico
centrado en la etiología, lo que.según nuestras hipótesis, promovería
cambios en plazos más breves que los habituales.
Se
constituyó un equipo integrado por psicólogos con distintas
especializaciones, maestros, psicomotricista, fonoaudiólogo y asistente
social. El planteo fue una investigación-acción orientada a estudiar en
profundidad distintos fenómenos a partir de una delimitación geográfica
e institucional. Se analizó la incidencia de distintos factores en el
fracaso escolar; se llevó a cabo un trabajo preventivo y se efectuaron
intervenciones terapéuticas en los casos en que se había manifestado
alguna dificultad.
Comenzamos
por una revisión bibliográfica, tomando aportes de autores que se han
ocupado del tema y han elaborado distintas interpretaciones teóricas
sobre firmes bases clínicas y experimentales.
A
través de este recorrido comprobamos que existen valiosos aportes de
distintas teorías que en muchos puntos, lejos de contradecirse, se pueden
complementar para llegar a una comprensión más amplia de los procesos
implicados en el aprendizaje.
A
nivel epistemológico compartimos el planteo de autores como Lucien
Goldmann y Sara Paín, que encuentran puntos de convergencia entre el
psicoanálisis y las hipótesis pliagetianas desde una perspectiva
estructuralista genética.
Consideramos
que ambas teorías hacen importantes contribuciones a la comprensión del
proceso cognoscitivo y sus dificultades. Recogemos también los aportes de
autores que desde otros marcos teóricos han investigado sobre el tema.
Sobre
esta base trabajamos en la construcción de un modelo teórico, procurando
un avance en la comprensión del proceso de aprendizaje. En este modelo
jerarquizamos los siguientes aspectos:
-
El proceso de desarrollo se caracteriza por una progresiva
construcción de estructuras, en continua interrelación entre el
individuo y su medio.
-
El aprender es un proceso activo, de creación personal, que se
genera en esta interrelación.
-
Este proceso implica la existencia de un sujeto psíquico, con una
identidad asumida como personal y discriminada de su entorno, que haga
posible la apropiación del conocimiento.
-
El proceso de estructuración que permite la emergencia del sujeto
psíquico sólo puede tener lugar en un vínculo
significativo con un otro.
-
Los procesos de simbolización son determinantes en la construcción
del sujeto psíquico, y por lo tanto en el proceso de apropiación del
conocimiento.
En
este marco teórico, nos propusimos identificar,
a partir del nivel de educación inicial, las circunstancias que pueden
incidir en el surgimiento de dificultades escolares, antes de que éstas
determinen un fracaso.
Para
encarar este punto se realizó el estudio diagnóstico de los niños que
cursaron el nivel 5 durante 1998 y 1999, comprendiendo las áreas psicológica,
psicomotriz y
psicolingüística. Posteriomente se realizó la evaluación pedagógica
de estos niños cuando cursaban 2º año y 1er. año respectivamente.
Al
comienzo de la investigación nos preguntábamos:
A nivel operativo: ¿Cómo pueden construirse modelos que permitan
el diagnóstico precoz? ¿Cuáles son los instrumentos que en esta
experiencia resultan tener mayor valor predictivo? ¿Cómo se identifican
y articulan los distintos factores que se conjugan generando una
dificultad escolar?
La
primera conclusión fue la siguiente: Comprobamos que la totalidad de los
niños evaluados cuando cursaban el nivel pre-escolar en 1998 y 1999,
ingresaban a primer año con un nivel cognitivo acorde a su edad, si bien
muchos de ellos presentaban dificultades que previsiblemente constituirían obstáculos en su desempeño
escolar.
Estas
dificultades podrían agruparse en dos categorías:
* Dificultades
instrumentales, fundamentalmente en lenguaje y psicomotricidad. Uno de los
niños presentaba una importante dificultad motriz, y dos niños
presentaban déficit
visual severo..
* Dificultades vinculares, que en cierto número de casos,
observados con más frecuencia en los niños de contextos socio-económicos
carenciados, se manifestaban como dificultades en la construcción de su
identidad personal.
Estas
dificultades, que cuando se presentan aisladamente pueden llegar a tener
una evolución espontánea favorable, al estar asociadas sus efectos se
potencian, lo que constituye un
importante factor de riesgo de fracaso escolar.
De ahí la importancia de
una intervención terapéutica realizada en el momento oportuno, que pueda
revertir la situación antes de que llegue a generar un problema de
aprendizaje.
Los
altos porcentajes de fracaso escolar en las escuelas que se ubican en las
zonas más carenciadas dan cuenta de este riesgo en niños que,
intelectualmente, estarían en condiciones de cursar su ciclo escolar sin
dificultades.
¿Cómo
interpretar la relación entre las situaciones críticas de pobreza y las
dificultades escolares?
El
sub-equipo social realizó un estudio de las condiciones de vida en la
zona, afectada desde hace algún tiempo por el cierre de importantes fábricas.
La desocupación o la sub-ocupación,
la precariedad del empleo, la imposibilidad de acceder a una vivienda
adecuada a las necesidades familiares, llevó a la ocupación de tierras y
a la construcción precaria de viviendas, algunas en locales fabriles
abandonados, donde el espacio es claramente insuficiente.
Algunas
de las investigaciones ya citadas coinciden en señalar que el
hacinamiento es uno de los factores de riesgo más importantes. La
inseguridad permanente respecto a la posibilidad de cubrir las necesidades
básicas de la familia es otro de los factores que contibuyen a configurar
situaciones de vulnerabilidad social.
¿Cómo
definimos la situación de pobreza? Las investigaciones han tomado en
cuenta distintos indicadores para demarcar la línea por debajo de la cual
se la define: canasta básica de bienes, condiciones habitacionales,
acceso al agua potable, etc.
Se
admite la importancia del factor psico-social, pero la inclusión de
variables que den cuenta de estos aspectos en estudios cuantitativos
presenta dificultades.
Nuestro
proyecto intenta una aproximación cualitativa a estos factores. Siendo la
situación de pobreza crítica un factor de riesgo difícilmente
modificable sin un cambio radical de las estructuras socioeconómicas de
las cuales es consecuencia, nos preguntamos cómo disminuir sus efectos y
potenciar factores de protección, para evitar que se produzca un daño
irreversible que, según se ha demostrado, tiende a producir nuevos daños
en sucesivas generaciones.
Intentaremos
una aproximación a la comprensión de algunos procesos generadores de daño,
analizando situaciones concretas: cómo se configura una situación de
riesgo; a través de qué procesos se produce el daño; de qué manera
este daño se podría evitar.
Tomando
como base el concepto de “necesidades básicas insatisfechas”
considerado en un sentido amplio, en relación a lo que un niño necesita
para un crecimiento sano, diremos con Winnicott que el niño necesita
fundamentalmente un ambiente protector frente a la irrupción de lo traumático
que lo lleva a reaccionar interrumpiendo la continuidad de su ser.
En
este sentido podemos pensar que la situación de pobreza en sí misma es
traumática, ya que enfrenta al niño con necesidades perentorias que no
está en condiciones de modificar y que sobrepasan su capacidad de
organizar defensas adecuadas.
El
concepto clásico de trauma como relación entre el monto de la excitación
y la incapacidad de dominarla, habitualmente remite a situaciones catastróficas,
caracterizadas por su cualidad de imprevisibles y por la intensidad con
que irrumpen, no permitiendo una adecuada organización de las defensas.
Freud
plantea el concepto de “angustia-señal” como recurso del yo ante una
situación de peligro, a fin de poner en marcha las operaciones defensivas
que puedan evitar el sentirse desbordado (Freud, 1926, “Inhibición, síntoma
y angustia”).
Winnicott
aporta un elemento importante al relacionar el factor externo
potencialmente traumático con la etapa que el niño esté viviendo en su
proceso de autonomía: lo traumático ocurre cuando no hay un yo lo
bastante organizado como para hacer frente al peligro con defensas
eficaces.
En
las primeras etapas de la vida, en situación de absoluta dependencia, la
función primordial del ambiente es la de protección frente a la
posibilidad siempre presente de irrupción de lo traumático: el hambre,
el frío, la intensidad de los estímulos, ante los cuales el niño carece
de defensas, y experimenta lo que Winnicott llama “agonías
primitivas”, ya que la palabra “angustia” no le parece
suficientemente intensa como para describir esta situación (Winnicott,
“Exploraciones psicoanalíticas”
Tomo I).
Masud
Khan desarrolla el concepto de “trauma acumulativo” como resultado de
las fallas en la función protectora
de la madre frente a la amenaza de irrupción de factores potencialmente
traumáticos. El trauma acumulativo, para M. Khan, “deriva de las
tensiones que experimenta el niño en el contexto de la dependencia de su
yo con respecto a la madre como protección contra las excitaciones y yo
auxiliar” (M. Khan, “La intimidad del sí mismo”).
Para
que la madre pueda cumplir su función protectora, necesita ella misma un
ambiente sostenedor y confiable, que le permita sentirse capaz de
responder a las necesidades de su hijo.
Pero
esta función primordial se dificulta cuando la familia carece de una red
de protección social que le brinde cierta estabilidad de vivienda, de
trabajo, de cobertura de las necesidades básicas. Si los padres se
sienten desprotegidos y carentes de recursos con los que afrontar sus
dificultades, no pueden constituirse para el niño en un sostén eficaz.
El
efecto acumulativo de la situación de pobreza va más allá de una simple
sumatoria; las experiencias repetidas generan efectos que llegan a
convertirse en permanentes y actúan perturbando el complejo entramado de
los vínculos familiares que debería proporcionar al niño el marco
sostenedor de su proceso de crecimiento.
Nos
detendremos brevemente en algunas situaciones que observamos en niños que
cursan nivel pre-escolar o ingresan al ciclo primario, por la importancia
de sus efectos en la construcción de un espacio subjetivo.
Juan
Pedro ingresa a primer año. Después de transcurrir un tiempo, la madre
se acerca a la escuela para una entrevista. Habla de sus hijos, refiriéndose
especialmente al mayor, Nicolás. Así en la escuela se conoce el hecho de
que el niño anotado como Juan Pedro, y llamado así por su maestra y sus
compañeros, en la casa es
nombrado como Nicolás. ¿Cómo se dio esta situación? Nicolás era el
nombre elegido por la madre para su hijo mayor antes de que naciera. La
abuela materna se opuso a esta decisión: había que llamarlo Juan Pedro.
La solución de compromiso fue anotarlo como Juan Pedro, pero llamarlo
Nicolás.
Valeria
es la mayor de cuatro hermanas. Concurre al jardín de infantes, donde
evidencia dificultades importantes en el área del lenguaje. Ella y sus
hermanas duermen con su madre en la misma cama; ninguna controla esfínteres.
Su madre empezó a llamarla “Bebé”, y sigue siendo “Bebé” aunque
sea la mayor de cuatro hermanas. La hermana que le sigue en edad es
llamada “Beba”.
Lucía
es la menor de seis hermanos. Una de sus hermanas mayores formó pareja y
tiene una hija, con lo que el núcleo familiar, ya bastante numeroso, pasó
a tener dos integrantes más. Lucía no sabe cómo nombrar a los nuevos
integrantes de su familia: a veces habla de su hermanita para referirse a
su sobrina; las figuras de madre y de padre no quedan claramente referidas
a las personas con las que ella tiene ese vínculo; los roles parentales
se desdibujan.
Carina
vive con su madre y la familia materna: abuela, tíos, primos. Una tía,
llamada Carla, es sólo dos años mayor que ella y las dos van a la misma
escuela. Mirando la ficha de inscripción, comprobamos que tía y sobrina
se llaman Carina Carla; difieren en su apellido, pero ambos nombres
coinciden, en una combinación poco común.
Jonathan,
que repite primero, tiene muchos hermanos, pero no sabe nombrar a todos ni
decir cuántos son, ya que hay hijos de parejas anteriores de sus padres;
otros, que son hijos de ambos, no viven en la misma casa. Los datos de la
ficha escolar son confusos, ya que en distintos momentos y según la
persona que brinde la información, aparecen contradicciones. La madre a
veces menciona un accidente ocurrido a alguno de sus hijos, sin
individualizarlo; finalmente hay indicios que nos llevan a pensar que el
que se accidentó fue Jonathan. El y los hermanos que concurren a la
escuela no han conseguido todavía dejar la mamadera. La madre dice:
“Todos son iguales; muy pegados a mí”.
Ninguno
de estos niños ha vivido situaciones catastróficas; sus problemas son
los derivados de su situación de pobreza y desamparo. No han sufrido
abandono; posiblemente en sus primeros meses hayan vivido un buen vínculo
con su madre; pero al ir dando pasos en el sentido de una progresiva
independencia, la madre debió atender otras urgencias: el problema de la
subsistencia día por día, la inseguridad, un nuevo embarazo, el cuidado
de un hijo recién nacido, la enfermedad de otro hijo que debe ser
hospitalizado.
No
hay ambiente facilitador para el proceso de crecimiento y autonomía.
Faltan elementos para construir espacio subjetivo: desde la mirada del
otro que lo inviste como único e insustituible, con un nombre que le
pertenece y que lo identifica, discriminándolo de otros que pertenecen a
la misma familia, hasta los objetos de pertenencia: una cama, un lugar en
la casa, un juguete, una prenda de ropa, algo que pueda sentir como suyo;
que puede compartir o no, pero que le pertenece por derecho propio.
Hay
dificultades que provienen de las carencias materiales, pero hay otros
factores; por ejemplo, la dificultad de la madre para discriminarse de su
familia de origen. Cuando la madre no ha podido transitar bien por su
proceso de individuación, le resulta difícil acompañar al hijo en la
tarea de construir su propia identidad.
M.
Khan plantea en un sentido general las condiciones en las que se da esa
falla en la función protectora de la madre: “Es la intrusión de sus
necesidades y conflictos personales lo que caracterizo como su fracaso con
respecto al rol de protección contra las excitaciones” (M. Khan “La
intimidad del sí mismo”).
Nosotros
tomamos aquí un aspecto: las necesidades y conflictos de la madre que
derivan de su situación de carencia y su angustia por no poder cubrir las
necesidades básicas de su familia.
Winnicott
amplía el concepto de trauma cuando se refiere a situaciones en las que
no pasó nada cuando algo debía haber pasado (Winnicott,“Exploraciones
psicoanalíticas” Tomo I), y lo expresa de un modo conmovedor al
referirse a las angustias impensables: “No hay nadie que sostenga al bebé”.
Cuando
la madre emerge de su estado de “preocupación materna primaria” (Winnicott),
las urgencias de la diaria subsistencia de la familia y el peso en la
trama vincular de la situación de carencia, van configurando un ambiente
en el que ese niño que va creciendo se encuentra falto de sostén.
Por
consiguiente, no están dadas las condiciones para que el proceso de
integración del yo y la progresiva independencia se vayan dando a su
propio ritmo y armónicamente.
Los
niños expresan en sus producciones su dificultad para construir un
espacio subjetivo. En niños que cursan el nivel de 5 años observamos:
La figura
humana aparece inmadura, no bien delimitada, con trazos que se confunden
con los de otras figuras humanas, animales, objetos y trazos
entrecruzados. El conjunto aparece confuso. A pesar de la gran variedad de
elementos, cada uno de ellos es pobre en detalles y poco discriminado.
El dibujo
de la familia presenta rasgos similares. Los personajes están poco
discriminados y se confunden, tanto en el
dibujo
como en la elaboración de una historia.
El Bender aparece como
inmaduro, con los trazos mínimos por los que se puede diferenciar figuras
abiertas o cerradas, de líneas o de puntos, y algún elemento que permita
(aunque no siempre), identificarlas.
El
vocabulario es pobre, con frecuencia no conocen los nombres de los
colores. Da la impresión de estar poco habituados al intercambio verbal.
A
nivel de pensamiento operatorio, sus logros son los esperados para los niños
de su edad. Clasifican, a veces por más de un criterio; hacen
correspondencia; en ocasiones afirman la invariancia del número. Se
encuentran en distintas etapas de transición al período operacional
concreto.
Por
lo tanto, son niños capaces de elaborar sus experiencias, tanto a partir
de los objetos como a partir de sus propias acciones, y están en proceso
de construcción de las operaciones lógicas. Sin embargo se encuentran en
situación de desventaja en habilidades que para el aprendizaje escolar
resultan básicas.
Pero
no se trata sólo de dificultades instrumentales; hemos visto que las
situaciones críticas de pobreza configuran por sí mismas un importante
factor de riesgo.
Al
ingresar a la escuela en estas condiciones, sus primeras experiencias están
marcadas por el fracaso: tienen dificultades para aprender al ritmo
impuesto por los programas escolares; en poco tiempo se afirman en la
convicción de su incapacidad para el aprendizaje escolar.
¿Cómo conceptualizar estas dificultades? Nos
planteamos la siguiente hipótesis:
A
partir de los aportes de Winnicott, consideramos que el proceso de
aprender se da en un espacio transicional, lo que implica un adentro, un
afuera, y una zona de intercambio. La configuración de un espacio interno
discriminado, aunque permeable, es esencial en este proceso
Desde
la perspectiva piagetiana, sólo es posible un proceso de asimilación en
la medida que hay una estructura interna capaz de operar esa transformación.
Ambas
teorías coinciden al postular que el proceso de aprender sólo es posible
en la medida en que se haya podido construir un espacio subjetivo.
Consideramos
que este tipo de dificultad, que se manifiesta con particular incidencia
en las situaciones de carencia socio-económica, configura por sí misma
una categoría específica de
dificultad escolar .
A
fin de conceptualizarla, la referimos a los fallos en la construcción de
un espacio subjetivo, fallos que limitan la creatividad y el proceso de
apropiación del conocimiento.
Nos
preguntamos hasta qué punto puede ser éste el origen de las dificultades
que llevan al fracaso escolar a un alto número de niños que ingresan a
la escuela con un potencial intelectual acorde a su edad.
En
estos casos podría considerarse el fracaso escolar a partir de la
dificultad de la escuela en generar condiciones suficientes para constituirse como un nuevo origen capaz de reparar en alguna
medida los fallos ambientales que en muchos niños puedan estar
dificultando un crecimiento sano.
Para
los niños que están viviendo con dificultad la construcción de su
espacio subjetivo, planteamos que es prioritario instrumentar acciones que
desde la escuela procuren revertir la situación.
Consideramos
que todas las acciones tendientes a generar
espacios donde la creatividad pueda ser desplegada (aula, talleres,
espacio de juego) constituyen formas válidas de intervención en el tema
que nos ocupa, a fin de lograr que la escuela se constituya en un ambiente
capaz de favorecer en alto grado los procesos de crecimiento, aprendizaje
y autonomía.
En
un segundo nivel de atención, nuestro objetivo consistió en identificar
los niños en situación de riesgo y brindar una asistencia integral a la
familia por medio del equipo interdisciplinario, procurando generar los
cambios necesarios para superar los obstáculos que dificultan el libre
juego del potencial de desarrollo.
En
conclusión:
Destacando
la importancia de las primeras experiencias en la configuración de
matrices de aprendizaje, contatamos que la familia no puede
constituirse para el niño en un ambiente sostenedor
cuando vive en la angustia constante de la inseguridad económica.
En
nuestra investigación comprobamos los efectos traumáticos de las
situaciones críticas de pobreza. Todo parece indicar que en el origen de
gran número de fracasos escolares hay situaciones de riesgo que afectan
la construcción de una identidad suficientemente discriminada y autónoma
como para apropiarse del conocimiento.
De
ahí la urgencia de implementar acciones desde el sistema educativo y el
sistema de salud, lo que permitiría en gran medida evitar las
dificultades, y en caso de configurarse un síntoma en el aprendizaje,
abordar estrategias que puedan revertir la situación, previniendo daños
irreversibles.
Proponemos:
1
- Promover estrategias metodológicas que conjuguen la génesis y
desarrollo de las estructuras cognitivas con la significación que para
cada sujeto tiene el aprender.
2
- Jerarquizar el vínculo docente-alumno, proporcionando condiciones que
permitan una atención personalizada, lo que no puede lograrse
adecuadamente con clases numerosas, y es tanto más importante cuanto más
sufran los niños situaciones de deprivación.
3
- Jerarquizar el espacio de apoyo, como espacio de atención personal que
permita comprender la dificultad y encontrar caminos para superarla,
teniendo en cuenta la singularidad de cada niño y de su problemática.
4
- Promover espacios de creatividad en forma de talleres que
permitan la experimentación y la investigación, lo que pondrá en juego
distintos procesos de apropiación y construcción de conocimientos, e
incidirá favorablemente en el aprendizaje escolar.
5
- Promover para
los maestros
espacios de
reflexión y
de intercambio
interdisciplinario a fin de que las urgencias que deben resolver cada día
no hagan obstáculo a su pensamiento creativo y a su posibilidad de
descubrir caminos propios en su función docente, mediatizando el actuar.
6
- Atender a los procesos más que a los productos; valorar los procesos de
aprendizaje en sí mismos, y no en relación al cumplimiento de metas
curriculares con los tiempos acotados; respetar los ritmos personales; no
considerar la “repetición en primer año” como indicador de fracaso
escolar y medición de los resultados del sistema educativo
En suma:
Planteamos
que en el abordaje institucional de la problemática educativa se ha
puesto el énfasis en los contenidos programáticos y en los aspectos
metodológicos, sin suficiente atención a los factores personales: el
sujeto aprendiente, el enseñante y el vínculo que se construye entre
ambos.
Consideramos
la importancia de pensar más en términos de “aprender” que de
“aprendizaje”. Este último término es una abstracción a partir de
una realidad concreta, que a medida que se aleja de esta realidad pierde
contenido. Por el contrario,
“APRENDER” necesita un Sujeto; no hay un “aprendizaje” en
abstracto sino un “YO APRENDO”, y este SUJETO APRENDIENTE es la piedra
angular de todo sistema educativo.
Todo
parece indicar que en el origen de gran número de fracasos escolares hay
situaciones de riesgo que, si no se revierten mediante adecuadas
estrategias de intervención, podrán generar daños permanentes.
Se
pudo constatar la buena evolución de los niños que fueron atendidos por
el equipo interdisciplinario con distintas estrategias de intervención
durante breves períodos de tiempo.
En
conclusión: Destacamos el carácter en gran medida REVERSIBLE de las
dificultades constatadas durante el ciclo de educación inicial y al
ingreso a la escuela, lo que muestra la urgencia de su atención, ya que
configuran situaciones de riesgo que se pueden convertir en daño
permanente.
Nos
hemos referido a acciones que pueden ser implementadas desde el sistema
educativo y el sistema de salud. Pero teniendo en cuenta las situaciones
de injusticia de las que derivan estos daños, nos cabe a todos una
responsabilidad social. La desocupación, la vivienda precaria, con sus
efectos de daño subjetivo en quienes las sufren, son consecuencia de
estructuras socio-económicas que consideran estos daños como “costos
sociales” inevitables. Mientras no se logre una economía al servicio de
la calidad de vida humana, no habremos alcanzado una solución integral a
estos problemas
Psic. Esperanza Martínez
Psic. Beatriz Rama Montaldo
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